La domanda che rimane dopo gli scontri
Gli scontri avvenuti a Milano il 17 e 18 ottobre 2026 hanno lasciato dietro di sé danneggiamenti, saccheggi, persone ferite, arresti e denunce. Le immagini diffuse dai mezzi d’informazione hanno documentato episodi di violenza che non possono essere minimizzati, tanto meno giustificati attraverso generici riferimenti al disagio giovanile o alle condizioni sociali. Chi commette un illecito deve risponderne secondo la legge, nel rispetto delle garanzie previste dall’ordinamento e delle disposizioni specifiche applicabili ai minorenni. La responsabilità individuale non può essere cancellata attribuendo indistintamente alla società le conseguenze delle scelte compiute da una persona.
Ma una volta affermato questo principio, che dovrebbe costituire il punto di partenza e non quello di arrivo della discussione, rimangono alcune domande alle quali la sola individuazione dei responsabili non può rispondere. Perché tanti giovani sono stati coinvolti in quegli episodi? Quali ragioni li hanno condotti a partecipare a comportamenti distruttivi? Quali esperienze hanno contribuito alla formazione del loro rapporto con le regole, con gli altri e con le istituzioni? Esistevano condizioni che avrebbero potuto essere riconosciute e affrontate prima che si manifestassero attraverso la violenza? Non conosciamo ancora tutte le risposte e sarebbe scorretto attribuire automaticamente quei comportamenti a una particolare educazione, a una condizione familiare o all’utilizzo delle tecnologie digitali. Tuttavia, l’assenza di risposte definitive non rende meno necessarie le domande. Anzi, è precisamente quando si verificano episodi di questa gravità che una società dovrebbe dimostrare la capacità di esaminare anche se stessa.
Il successo ha molti educatori, il fallimento un solo responsabile
Quando un ragazzo ottiene risultati eccellenti nello studio, nello sport o in altre attività, il riconoscimento raramente rimane confinato alla sua persona. Accanto al merito individuale vengono celebrati la famiglia, gli insegnanti, la scuola e l’ambiente che ne hanno favorito la crescita. È un riconoscimento comprensibile, perché l’educazione è un processo al quale partecipano soggetti differenti e nessun individuo si forma completamente al di fuori delle relazioni sociali. Una scuola può legittimamente essere orgogliosa dei risultati dei propri studenti, una famiglia può riconoscere nel comportamento dei figli anche il valore dell’educazione impartita e una comunità può considerare i successi delle nuove generazioni un segnale positivo della propria capacità di offrire opportunità.
Ma che cosa accade quando un giovane non raggiunge quei risultati o, peggio, assume comportamenti contrari alle regole della convivenza civile? Troppo spesso il ragionamento cambia. Le influenze educative, così facilmente riconosciute davanti al successo, perdono improvvisamente rilevanza. Il comportamento viene isolato dalla storia personale, dalle relazioni e dall’ambiente nel quale si è formato. La famiglia, la scuola e la comunità sembrano non avere più nulla da spiegare, mentre l’attenzione si concentra esclusivamente sull’individuo, sulla sua colpa e sulla sanzione che dovrebbe ricevere. Il successo viene riconosciuto come il risultato anche di un processo collettivo; il fallimento rischia di essere rappresentato come il prodotto di una scelta esclusivamente individuale.
Questa asimmetria contiene una contraddizione difficile da ignorare. Se riconosciamo che l’educazione contribuisce alla formazione dei comportamenti positivi, non possiamo considerarla irrilevante per principio davanti a quelli negativi. Non possiamo sostenere che famiglia, scuola e società esercitino un’influenza significativa quando un ragazzo si comporta bene, per poi negare persino la necessità di esaminare quella stessa influenza quando si comporta male. Naturalmente, educare non significa determinare ogni scelta futura. Anche una persona cresciuta in un ambiente attento e responsabile può commettere illeciti, così come non ogni risultato positivo dimostra necessariamente l’eccellenza del sistema educativo che lo ha preceduto. Proprio per questo non si tratta di distribuire automaticamente meriti o colpe, ma di applicare lo stesso rigore di valutazione in entrambe le circostanze.
Una società responsabile dovrebbe riconoscere i propri contributi alla formazione dei giovani senza appropriarsi completamente dei loro successi, e dovrebbe essere capace di esaminare le proprie eventuali carenze senza sentirsi automaticamente accusata di ogni loro errore. La responsabilità educativa non può essere una funzione della quale vantarsi nei successi e dalla quale prendere le distanze davanti ai fallimenti. Una società che considera l’educazione uno dei propri compiti fondamentali deve essere disposta a sottoporne a verifica anche i risultati meno desiderabili, perché il valore di un sistema educativo non si misura soltanto attraverso coloro che riescono a distinguersi, ma anche attraverso la capacità di comprendere e affrontare le difficoltà di chi non riesce a farlo.
Educare significa anche rispondere del proprio esempio
L’educazione non coincide soltanto con ciò che viene insegnato formalmente e non si esaurisce nelle lezioni scolastiche, nei consigli dei genitori o nelle regole impartite durante l’infanzia. I giovani apprendono anche osservando il comportamento degli adulti: come vengono affrontati i conflitti, come si reagisce a una frustrazione, quale rispetto viene riservato alle persone e quale rapporto esiste tra le regole dichiarate e quelle effettivamente rispettate. Un adulto può insegnare verbalmente che la legge deve essere osservata, ma il significato educativo di quell’insegnamento cambia se il suo comportamento quotidiano dimostra che le regole possono essere ignorate quando risultano scomode. Può pretendere rispetto dai più giovani, ma quella richiesta diventa meno credibile se egli stesso considera accettabile umiliare, insultare o delegittimare chi esprime un’opinione differente.
Lo stesso vale per il principio della responsabilità individuale. Possiamo insegnare che ciascuno deve rispondere delle proprie azioni, ma contraddire quell’insegnamento quando attribuiamo a intere categorie di persone la responsabilità del comportamento di alcuni loro componenti. Non è necessario sostenere che queste incoerenze producano direttamente comportamenti violenti per riconoscerne il possibile significato educativo. Una comunità trasmette valori attraverso le proprie pratiche, non soltanto attraverso le proprie dichiarazioni, e i giovani crescono osservando anche le contraddizioni della società adulta.
La responsabilità degli adulti assume quindi un significato preciso. Non significa rispondere penalmente delle azioni dei figli o degli studenti in assenza dei presupposti previsti dalla legge, ma essere disponibili a verificare la coerenza tra ciò che si pretende di insegnare e ciò che si dimostra attraverso il proprio comportamento. Una società che chiede ai giovani responsabilità, rispetto e senso civico dovrebbe essere disposta a sottoporre anche le proprie condotte agli stessi principi. Altrimenti l’educazione rischia di trasformarsi in una richiesta di obbedienza, anziché in un percorso di formazione della coscienza civile.
La prevenzione non comincia il giorno della manifestazione
Gli episodi di Milano sollevano anche interrogativi sulla prevenzione. Le manifestazioni erano annunciate e le autorità disponevano di strumenti per organizzare la gestione dell’ordine pubblico. Ciò non significa che ogni episodio fosse prevedibile o che potesse essere impedito senza compromettere altri diritti. Il diritto di riunirsi pacificamente, tutelato dall’articolo 17 della Costituzione, non può essere sacrificato sulla base della semplice possibilità che qualcuno commetta un illecito. Ma quando si verificano episodi di particolare gravità, interrogarsi sull’efficacia delle misure preventive è altrettanto legittimo.
Quali rischi erano stati individuati? Quali informazioni erano disponibili? Che cosa ha funzionato nel dispositivo di sicurezza e quali difficoltà sono emerse? Sarebbero stati possibili interventi differenti, capaci di contenere i comportamenti violenti tutelando contemporaneamente i manifestanti pacifici? Porre queste domande non equivale ad accusare preventivamente le forze dell’ordine. Significa riconoscere che anche la prevenzione istituzionale deve poter essere valutata, soprattutto quando gli eventi producono conseguenze così rilevanti.
Esiste però una distinzione ancora più importante. La prevenzione operativa tenta di impedire che un comportamento pericoloso produca danni immediati, mentre quella educativa interviene molto prima, contribuendo alla formazione delle capacità necessarie per convivere con gli altri. La prima appartiene anche all’organizzazione della sicurezza pubblica; la seconda coinvolge famiglie, scuole, comunità e istituzioni lungo l’intero percorso di crescita. Se un giovane arriva a considerare accettabile danneggiare beni, aggredire persone o partecipare a un saccheggio, la domanda non può riguardare soltanto il momento nel quale qualcuno avrebbe dovuto impedirglielo. Occorre anche chiedersi attraverso quali esperienze quella condotta sia diventata, ai suoi occhi, una possibilità. Questo non significa che esista sempre una causa educativa identificabile, né che la violenza possa essere spiegata attraverso un singolo fattore. Significa che una società interessata a ridurre il ripetersi di tali episodi dovrebbe investire nella comprensione delle cause almeno quanto nell’applicazione delle conseguenze.
La responsabilità non cambia con l’origine dei genitori
Dopo gli scontri milanesi, una parte del dibattito pubblico si è concentrata sulla presenza di giovani stranieri o di origine straniera tra le persone coinvolte. Secondo il bilancio diffuso il 19 ottobre dall’ANSA sulla base di fonti di polizia, 271 persone sono state accompagnate in Questura dopo i disordini del 18 ottobre. Di queste, 220 erano minorenni e 60 cittadini stranieri. Gli arrestati erano 32, fra i quali 13 stranieri, mentre tra i 28 denunciati figuravano 15 stranieri. I numeri richiedono cautela: essere accompagnati in Questura non equivale a essere riconosciuti colpevoli, e le diverse categorie dei provvedimenti non possono essere sovrapposte. Inoltre, la cittadinanza non coincide necessariamente con l’origine familiare. Rimane però un dato significativo: la maggioranza delle persone accompagnate in Questura risultava di cittadinanza italiana.
Non sarebbe corretto utilizzare queste informazioni per sostenere che i cittadini italiani abbiano una maggiore propensione alla violenza. Sarebbe altrettanto scorretto attribuire gli episodi agli stranieri sulla base della loro presenza tra le persone coinvolte. La responsabilità di un illecito deve essere accertata individualmente e non può essere ricavata dall’appartenenza nazionale. Eppure, nel confronto politico successivo agli scontri è tornato centrale anche il tema delle condizioni per acquisire la cittadinanza italiana. La proposta di legge A.C. 2124, presentata il 31 ottobre 2024, dunque prima degli episodi di Milano, interviene sulla normativa vigente introducendo ulteriori cause ostative all’acquisto della cittadinanza. Il provvedimento risultava ancora in discussione parlamentare al 23 ottobre 2026.
Immaginiamo due ragazzi nati a Milano, cresciuti nello stesso quartiere, frequentanti la stessa scuola e coinvolti nel medesimo illecito, con identiche responsabilità. Uno è cittadino italiano dalla nascita perché figlio di cittadini italiani; l’altro è nato da genitori stranieri e non ha ancora acquisito la cittadinanza. Entrambi devono rispondere penalmente delle proprie azioni secondo gli stessi criteri, tenendo conto delle circostanze giuridicamente rilevanti. Ma se il comportamento del secondo ragazzo diventa anche motivo per impedirgli di acquisire la cittadinanza, emerge una differenza che merita di essere esaminata. Il diritto distingue tra l’acquisizione di uno status non ancora posseduto e la revoca di uno status già acquisito; non ogni differenza tra le rispettive conseguenze giuridiche rappresenta automaticamente una discriminazione. Rimane tuttavia una domanda di coerenza: se un comportamento viene considerato indicativo dell’inidoneità ad appartenere alla comunità nazionale, perché la medesima condotta assume quel significato soltanto per chi non possiede ancora la cittadinanza?
Il reato è lo stesso, la responsabilità individuale è la stessa, ma cambia la condizione giuridica derivante, in questo esempio, dalla cittadinanza dei genitori. Soprattutto, entrambi i ragazzi sono cresciuti nella società italiana. Hanno frequentato le sue scuole, conosciuto le sue istituzioni, osservato i comportamenti degli adulti e ricevuto, in forme differenti, la sua educazione. Negare la cittadinanza a uno dei due non modifica retroattivamente quell’esperienza educativa, non cancella il contesto nel quale è cresciuto e non risponde automaticamente alle domande sulle cause del suo comportamento. Possiamo discutere dei requisiti giuridici necessari per acquisire la cittadinanza, ma non dovremmo confondere quella discussione con la ricerca delle cause dei comportamenti giovanili. Altrimenti rischiamo di spostare l’attenzione dal problema educativo alla classificazione delle persone coinvolte, lasciando irrisolto proprio il problema dal quale eravamo partiti.
Prima dell’educazione digitale viene quella civile
Negli ultimi anni è cresciuta l’attenzione verso l’educazione digitale. Nel percorso Patente digitale affrontiamo proprio il rapporto tra accesso agli strumenti e responsabilità. Si discute della necessità di insegnare ai ragazzi a utilizzare responsabilmente i social network, riconoscere le informazioni false, proteggere i dati personali, comprendere i meccanismi delle piattaforme e confrontarsi con l’intelligenza artificiale. Sono obiettivi importanti, ma rischiano di risultare insufficienti se vengono affrontati separatamente dall’educazione civile. Un bambino può imparare molto presto a utilizzare uno smartphone senza avere ancora sviluppato la capacità di comprendere le conseguenze delle proprie azioni. Un adolescente può possedere competenze tecnologiche superiori a quelle degli adulti che lo circondano e, nello stesso tempo, incontrare difficoltà nel riconoscere i limiti della propria libertà.
Gli stessi episodi milanesi mostrano perché questa distinzione non sia soltanto teorica. Nelle ricostruzioni giornalistiche successive agli scontri sono emerse testimonianze di minorenni che raccontano di essere stati richiamati attraverso gruppi Telegram, dove sarebbero circolati inviti a partecipare e indicazioni relative alla possibilità di impossessarsi di merce durante i danneggiamenti. Altri ragazzi hanno documentato e diffuso attraverso le piattaforme ciò che accadeva nelle strade. La comunicazione digitale avrebbe quindi contribuito, secondo queste testimonianze, non soltanto alla circolazione delle informazioni, ma anche alla mobilitazione dei partecipanti e alla visibilità degli episodi. Resta necessario distinguere quanto riferito dai testimoni da ciò che sarà definitivamente accertato e non attribuire agli algoritmi una responsabilità causale che non è stata dimostrata.
Non si tratta neppure di un fenomeno limitato a Milano. Ad Acireale, nell’ambito delle indagini relative a una spedizione punitiva avvenuta il 19 giugno 2025 ai danni di due giovani egiziani, gli investigatori hanno ricostruito anche l’utilizzo di una chat per organizzare il gruppo. Negli sviluppi giudiziari resi pubblici il 1° ottobre 2026, la Procura di Catania ha inoltre evidenziato che alcuni degli aggressori avrebbero manifestato soddisfazione per la risonanza ottenuta attraverso i social network. Le responsabilità individuali restano soggette all’accertamento giudiziario, ma il caso documenta un elemento che merita attenzione: la possibilità che gli ambienti digitali diventino strumenti di coordinamento, diffusione e riconoscimento sociale anche per comportamenti violenti.
È proprio questo rapporto tra comportamento e tecnologia a riportarci all’educazione civile. Il problema non è soltanto che cosa un ragazzo sappia fare con uno smartphone, ma quali principi guidino le sue decisioni mentre lo utilizza. Una chat può servire a organizzare un’attività scolastica, una manifestazione pacifica oppure un’aggressione. La competenza tecnica necessaria per utilizzarla rimane sostanzialmente la stessa; ciò che cambia è la finalità dell’azione e la capacità di comprenderne le conseguenze. Allo stesso modo, pubblicare un filmato può contribuire a documentare un illecito, ma può anche diventare uno strumento di esibizione della violenza o di ricerca di approvazione. La tecnologia rende possibili forme differenti di comunicazione e amplificazione, senza stabilire da sola il valore civile dei comportamenti che le accompagnano.
Non esiste alcun automatismo tra l’utilizzo precoce delle tecnologie e i comportamenti violenti. Attribuire ai dispositivi digitali la responsabilità degli episodi di Milano sarebbe una semplificazione ingiustificata. La questione riguarda piuttosto il ruolo che quegli strumenti assumono all’interno della relazione educativa. Quando uno schermo viene utilizzato abitualmente per evitare di affrontare le richieste di un bambino, interrompere un conflitto o sostituire momenti di relazione, occorre domandarsi quali esperienze educative vengano effettivamente offerte e quali rischino di essere trascurate. Il rispetto degli altri, la capacità di attendere, la gestione della frustrazione, l’accettazione di un limite e la comprensione delle conseguenze delle proprie azioni non sono competenze esclusivamente digitali. Sono elementi della formazione civile e non possono essere delegati interamente a uno strumento, per quanto sofisticato.
La tecnologia introduce nuovi ambienti nei quali esercitare la responsabilità, ma non crea dal nulla i principi necessari per farlo. Per questa ragione, discutere di educazione digitale senza interrogarsi sulla qualità dell’educazione civile rischia di affrontare soltanto una parte del problema. Possiamo insegnare a un ragazzo come riconoscere una manipolazione informativa, ma dobbiamo anche aiutarlo a comprendere perché manipolare gli altri sia sbagliato. Possiamo spiegargli quali conseguenze legali derivino dalla diffusione non autorizzata di un’immagine, ma occorre che abbia sviluppato anche il rispetto della dignità della persona rappresentata. La conoscenza delle regole è necessaria, la comprensione del loro significato è altrettanto importante. Ed entrambe richiedono adulti capaci non soltanto di insegnare, ma anche di offrire esempi coerenti.
Una società seria deve saper interrogare se stessa
Gli scontri di Milano saranno oggetto di accertamenti giudiziari. Le responsabilità individuali dovranno essere ricostruite e le eventuali sanzioni applicate secondo la legge. Ma anche quando ogni procedimento sarà concluso, le domande educative e sociali rimarranno aperte. Che cosa abbiamo compreso delle ragioni di quei comportamenti? Quali condizioni possono averli favoriti? Quali strumenti educativi hanno funzionato e quali potrebbero essersi rivelati inadeguati? Quali interventi preventivi sarebbero realisticamente possibili? Non possiamo pretendere che la giustizia penale risponda da sola a interrogativi che appartengono anche alla scuola, alla famiglia, alle politiche educative e alla ricerca sociale. Soprattutto, non possiamo considerare sufficiente l’individuazione di un colpevole per dichiarare risolto il problema che il suo comportamento ha reso evidente.
Una società seria educa i propri giovani, riconosce la loro autonomia e pretende che rispondano delle proprie azioni. Ma proprio perché riconosce l’importanza della propria funzione educativa, deve essere disposta a valutarne anche i risultati meno desiderabili. Non per assumere indistintamente la colpa di ciò che altri hanno fatto, non per giustificare comportamenti illeciti e nemmeno per negare la libertà e la responsabilità individuale. Semplicemente perché educare comporta anche il dovere di interrogarsi. Una famiglia responsabile non smette di essere tale quando un figlio sbaglia. Una scuola attenta non dovrebbe limitarsi a celebrare gli studenti migliori, ignorando le difficoltà degli altri. Una comunità che attribuisce valore alla formazione dei propri cittadini dovrebbe considerare i comportamenti problematici anche come occasioni per verificare l’efficacia del proprio impegno educativo.
Il successo non dimostra automaticamente che tutto abbia funzionato, così come il fallimento non dimostra automaticamente che tutto sia stato sbagliato. Entrambi richiedono capacità di osservazione, valutazione e disponibilità a correggere ciò che non funziona. Il problema non è stabilire quanta colpa debba essere sottratta a un giovane per attribuirla alla società, ma comprendere perché continuiamo a ragionare come se le due responsabilità fossero necessariamente alternative. Un ragazzo può essere pienamente responsabile di un illecito e, contemporaneamente, la società nella quale è cresciuto può avere ragioni fondate per interrogarsi sulla qualità della propria azione educativa. Le due affermazioni non si contraddicono. Sul rapporto tra prevenzione, responsabilità e intervento dopo il danno si confronta anche il nostro approfondimento La responsabilità comincia prima dell’errore?. Anzi, è proprio riconoscendole entrambe che diventa possibile superare la logica della semplice punizione e cominciare a ragionare sulla prevenzione.
Una società che si vanta dei propri giovani quando diventano ciò che desidera, ma si dichiara estranea alla loro formazione quando sbagliano, non sta esercitando fino in fondo la propria responsabilità educativa. Sta soltanto scegliendo quali risultati riconoscere come propri. E forse è questa la domanda che gli episodi di Milano dovrebbero lasciare aperta, ben oltre le cronache, le polemiche e i procedimenti giudiziari: non soltanto che cosa debbano imparare i ragazzi dai propri errori, ma che cosa siamo disposti a imparare noi, come società, dagli errori dei ragazzi.
Fonti e riferimenti
- ANSA, 19 ottobre 2026: bilancio degli scontri
- Corriere della Sera, 21 ottobre 2026: testimonianze sulle chat
- ANSA, 1° ottobre 2026: indagini sul caso Acireale
- Camera dei deputati: proposta A.C. 2124
- Normattiva: legge n. 91/1992, articolo 4
- Costituzione della Repubblica italiana, articoli 3, 17 e 22.