Una professoressa scopre che alcuni suoi studenti hanno utilizzato immagini del suo volto per produrre contenuti artificiali offensivi. Fino a quel momento la sua giornata poteva essere stata simile a molte altre: lezioni, interrogazioni, compiti da correggere, studenti attenti e altri distratti, qualche difficoltà e le piccole soddisfazioni che accompagnano il lavoro di chi insegna. Poi qualcosa cambia. La sua identità è stata utilizzata per costruire una rappresentazione che non le appartiene, destinata a circolare tra persone sulle quali non ha alcun controllo. Non si tratta soltanto della possibilità che qualcuno creda autentica quell’immagine, ma del fatto che una parte della sua persona sia stata trasformata in materiale disponibile per il divertimento altrui.
Il 21 ottobre 2026 ANSA ha raccontato una vicenda avvenuta a Genova, nella quale due studenti quattordicenni sono stati coinvolti in un procedimento davanti al Tribunale per i minorenni dopo aver prodotto e condiviso nella chat di classe immagini artificiali a contenuto sessuale di alcune professoresse. A scoprire le immagini sono state alcune madri di altri studenti, che hanno deciso di denunciare quanto accaduto. Secondo la ricostruzione giornalistica, i ragazzi hanno intrapreso un percorso riabilitativo e non sono stati condannati. Non conosciamo i sentimenti delle insegnanti né le circostanze personali delle famiglie coinvolte, e non sarebbe corretto inventarli. Possiamo però utilizzare questa vicenda documentata per riflettere sulle conseguenze che la manipolazione artificiale di immagini ordinarie può produrre nella vita delle persone.
Proviamo allora a immaginare di essere al posto di una delle professoresse. Qualcuno ha utilizzato la nostra identità per rappresentarci in una situazione mai esistita e noi non abbiamo avuto alcuna possibilità di impedirlo. Potremmo desiderare che quelle immagini scomparissero, che i responsabili fossero individuati e che il loro comportamento ricevesse una risposta adeguata. Potremmo anche chiedere allo Stato leggi più severe, perché ciò che abbiamo subito non venga considerato una semplice ragazzata. Sarebbe difficile rimproverarci per questa reazione: chi subisce un danno non è tenuto a trasformare immediatamente la propria esperienza in una riflessione sulle carenze dell’educazione digitale. Prima di tutto deve affrontare le conseguenze di qualcosa che non ha scelto.
La stessa vicenda, osservata da un altro posto
Immaginiamo adesso di essere il genitore di uno dei ragazzi. Fino al giorno precedente conoscevamo nostro figlio attraverso la vita familiare, la scuola, le amicizie, i suoi interessi e le difficoltà della crescita. Adesso scopriamo che ha partecipato a un comportamento offensivo nei confronti di una persona reale e dobbiamo affrontare una situazione che coinvolge anche il suo futuro. Potremmo provare rabbia, delusione, vergogna o paura, sentimenti che non si escludono necessariamente e che non possiamo attribuire ai genitori realmente coinvolti senza conoscerli.
Conosciamo nostro figlio e sappiamo che la sua persona non può essere ridotta a un unico comportamento. Vorremmo che comprendesse la gravità di ciò che ha fatto, che riconoscesse il danno provocato e che imparasse a non ripeterlo. Probabilmente desidereremmo anche che la risposta delle istituzioni tenesse conto della sua età e della possibilità di recuperare. Ma proprio perché gli vogliamo bene, dovremmo riconoscere che proteggerlo non significa negare ciò che è accaduto. La persona rappresentata in quelle immagini non ha smesso di avere una dignità soltanto perché l’autore del gesto è un adolescente.
Se invece fossimo il genitore, il compagno o un familiare della professoressa, potremmo guardare alla stessa vicenda in modo molto diverso. Non penseremmo anzitutto al futuro dei ragazzi, ma alle conseguenze che una persona cara sta affrontando senza averne alcuna responsabilità. Potremmo trovare insufficiente un percorso rieducativo e pretendere una risposta più severa, capace di riconoscere la gravità dell’offesa. La nostra posizione cambierebbe insieme al rapporto che abbiamo con le persone coinvolte, e questo non significherebbe necessariamente che uno dei due punti di vista sia privo di ragioni.
È una difficoltà che incontriamo spesso nella vita sociale. Il giudizio che formuliamo su un comportamento dipende anche dalla posizione che occupiamo rispetto alle sue conseguenze. Chi ha subito un danno può attribuire particolare importanza alla tutela e alla sanzione; chi conosce la persona che lo ha provocato può preoccuparsi maggiormente della possibilità di recupero. Entrambe le esigenze meritano attenzione, ma una società non può costruire le proprie regole cambiando criterio ogni volta che cambia la persona dalla quale ascolta il racconto. Deve trovare un equilibrio che riconosca il danno, individui le responsabilità e conservi, quando possibile, una prospettiva educativa.
Una conseguenza severa non è necessariamente incompatibile con l’educazione, così come un percorso rieducativo non dovrebbe comportare la minimizzazione di ciò che è accaduto. Rimane tuttavia un elemento comune a entrambe le risposte: intervengono quando il comportamento si è già verificato e qualcuno ne ha affrontato le conseguenze.
Gli strumenti sono arrivati prima delle domande
Per molti anni abbiamo considerato la diffusione delle tecnologie digitali soprattutto come un ampliamento delle possibilità individuali. Abbiamo acquistato dispositivi sempre più potenti, li abbiamo resi progressivamente più semplici da utilizzare e abbiamo accolto con entusiasmo la rapidità con cui i bambini imparavano a muoversi tra applicazioni, immagini e messaggi. In molte famiglie, la capacità di utilizzare uno smartphone prima ancora di saper leggere correttamente è diventata quasi una dimostrazione precoce di intelligenza.
Non era necessariamente un’impressione priva di fondamento. Imparare a utilizzare uno strumento richiede attenzione, memoria e capacità di adattamento. Il problema nasce quando attribuiamo a quella familiarità un significato che non possiede, confondendo la capacità di eseguire un’operazione con la comprensione delle sue conseguenze. Un ragazzo può conoscere perfettamente le funzioni di un’applicazione senza sapere valutare ciò che accadrà dopo aver pubblicato un contenuto; può produrre un’immagine sintetica in pochi secondi senza essersi mai soffermato a riflettere sul rapporto tra quell’immagine e la persona rappresentata.
La tecnologia ha ridotto enormemente la difficoltà materiale di molte azioni, senza eliminare la necessità di comprenderne il significato. Eppure, osservando il modo in cui reagiamo agli episodi più gravi, sembra che questa distanza diventi evidente soltanto quando qualcuno subisce un danno. Allora cominciamo a interrogarci sulla preparazione dei ragazzi, sulle responsabilità dei genitori, sul ruolo della scuola e sull’efficacia delle regole, quasi che tutti questi problemi fossero comparsi insieme all’episodio che li ha portati alla nostra attenzione. In realtà esistevano già, quando quegli stessi strumenti venivano acquistati, distribuiti e utilizzati senza che ci preoccupassimo altrettanto delle competenze necessarie per governarli.
Non possiamo naturalmente attribuire ogni comportamento dannoso a un’insufficiente educazione. Le persone possono agire consapevolmente contro gli interessi e i diritti degli altri, anche quando conoscono perfettamente le conseguenze delle proprie decisioni. Sarebbe ingenuo immaginare che una formazione adeguata possa eliminare ogni errore o impedire ogni abuso. Ma sarebbe altrettanto difficile sostenere che la preparazione non abbia importanza soltanto perché non offre garanzie assolute. Una società che riconosce il valore dell’educazione non pretende che essa produca persone incapaci di sbagliare; cerca piuttosto di costruire le condizioni nelle quali ciascuno possa sviluppare conoscenze, capacità di giudizio e consapevolezza delle proprie responsabilità.
Lo Stato non entra in scena soltanto dopo il danno
Torniamo per un momento alla professoressa e ai ragazzi. Se fossimo chiamati a decidere come affrontare situazioni di questo genere per un’intera comunità, non potremmo limitarci a osservare la vicenda dal punto di vista di una sola delle persone coinvolte. Dovremmo considerare la tutela di chi subisce un’offesa, la responsabilità di chi la provoca, l’età dei protagonisti e la possibilità di prevenire comportamenti analoghi. Potremmo discutere della severità delle sanzioni, dell’efficacia dei controlli e delle limitazioni da introdurre nell’utilizzo di determinati strumenti, senza dimenticare che ogni decisione dovrebbe valere anche per persone delle quali non conosciamo il volto e la storia.
Ma anche immaginando un sistema di regole più rigoroso, rimarrebbe una difficoltà che nessuna sanzione può risolvere completamente: la differenza tra evitare un comportamento perché se ne temono le conseguenze e rinunciarvi perché se ne comprende il significato. Un ragazzo potrebbe decidere di non diffondere un’immagine offensiva per paura di essere punito. Il comportamento dannoso sarebbe stato evitato, e questo avrebbe certamente valore. Non sapremmo però se abbia compreso perché quell’immagine non dovrebbe essere diffusa, né se prenderebbe la stessa decisione in una circostanza nella quale ritenesse impossibile essere scoperto. La paura può influenzare le azioni, ma non coincide necessariamente con la formazione di un criterio personale.
È qui che lo Stato assume un ruolo diverso da quello che gli attribuiamo quando chiediamo soltanto una risposta più severa. Attraverso la scuola e le altre istituzioni educative può contribuire a costruire le condizioni nelle quali le persone imparano a riconoscere le conseguenze delle proprie decisioni. Non sostituisce la famiglia, non elimina la responsabilità individuale e non garantisce che ogni cittadino si comporterà correttamente. Interviene però in un momento nel quale il danno non si è ancora prodotto e la preparazione può ancora influire sul modo in cui una persona agirà.
Il decreto legislativo 7 ottobre 2026, n. 179, che entrerà in vigore il 23 ottobre, introduce anche disposizioni dedicate alla formazione sull’intelligenza artificiale e all’educazione digitale. Prevede che le scuole possano promuovere attività formative per gli studenti e dispone l’avvio di un piano di formazione per i docenti, con interventi educativi che potranno coinvolgere anche le famiglie. Il provvedimento riconosce così l’importanza delle competenze critiche, delle implicazioni sociali delle tecnologie e dell’utilizzo responsabile degli strumenti digitali. Non significa che la preparazione sia già stata realizzata o che la sua efficacia sia garantita; significa che la questione educativa trova uno spazio esplicito nell’intervento pubblico.
Il significato sociale di questa scelta non dipenderà soltanto dal numero delle attività organizzate. Dipenderà da ciò che gli studenti avranno effettivamente imparato e dalla capacità della scuola di collegare le conoscenze tecniche alle conseguenze delle azioni umane. La responsabilità collettiva, infatti, non consiste soltanto nel decidere che cosa debba accadere a chi commette un errore. Comprende anche la scelta di ciò che riteniamo necessario insegnare prima che le persone siano chiamate a esercitare determinate libertà.
Una lezione che potrebbe cominciare senza uno smartphone
Immaginiamo una classe nella quale un insegnante racconti una situazione apparentemente semplice. Una ragazza riceve nella chat scolastica una fotografia imbarazzante di una compagna. Non l’ha scattata, non l’ha modificata e non è stata lei a pubblicarla. Qualcuno le suggerisce di inoltrarla a un altro gruppo, sostenendo che ormai l’immagine sta già circolando e che una condivisione in più non cambierà nulla.
L’insegnante potrebbe spiegare immediatamente quali comportamenti siano vietati e quali conseguenze possano derivarne. Sarebbe un’informazione utile, ma potrebbe scegliere di procedere diversamente, invitando gli studenti a osservare la situazione dal punto di vista della ragazza rappresentata. Quella fotografia smetterebbe di essere soltanto un file che passa da un telefono all’altro e diventerebbe qualcosa che riguarda una persona, la sua volontà, le sue relazioni e la possibilità di decidere quali aspetti della propria vita rendere pubblici.
Anche il ruolo di chi riceve l’immagine assumerebbe allora un significato differente. Non averla prodotta non significa essere completamente estranei a ciò che potrebbe accadere dopo. La scelta di inoltrarla, conservarla o interromperne la circolazione contribuisce a determinare le conseguenze per la persona coinvolta. Gli studenti potrebbero così scoprire che la responsabilità non riguarda esclusivamente chi compie il primo gesto, ma può coinvolgere anche coloro che partecipano alla sua diffusione.
Una lezione del genere non richiederebbe necessariamente dispositivi sofisticati o conoscenze tecniche particolari. Richiederebbe piuttosto la capacità di mettere gli studenti davanti alle conseguenze delle proprie decisioni, aiutandoli a riconoscere le persone che esistono dietro i contenuti digitali. Sarebbe una lezione sulla convivenza, prima ancora che sull’utilizzo dello smartphone.
È questa l’idea di formazione sviluppata nel percorso Prima della patente viene la scuola: costruire criteri di giudizio che possano accompagnare la persona anche quando gli strumenti cambiano. Una piattaforma può essere sostituita, un’applicazione può scomparire e un sistema di intelligenza artificiale può acquisire capacità oggi difficili da immaginare. Il riconoscimento dell’esistenza e dei diritti degli altri conserva invece il proprio significato indipendentemente dalla tecnologia utilizzata.
Questo non rende superflua la preparazione tecnica. Conoscere il funzionamento degli strumenti, i rischi della condivisione e le possibilità offerte dai sistemi digitali rimane importante. Ma quelle conoscenze acquistano un valore differente quando vengono inserite in un percorso educativo che non separa le capacità operative dalla responsabilità personale.
Gli adulti che chiedono ai ragazzi di imparare
La scuola, tuttavia, non educa persone che vivono esclusivamente al suo interno. I ragazzi osservano gli adulti, le loro abitudini, il modo in cui parlano degli altri e il valore che attribuiscono alla riservatezza. Vedono fotografie condivise senza particolare attenzione, discussioni pubbliche trasformate in offese e informazioni diffuse prima ancora che qualcuno ne abbia verificato l’attendibilità. Imparano anche attraverso ciò che viene considerato normale nelle famiglie e negli ambienti che frequentano.
Possiamo insegnare a un ragazzo che non dovrebbe pubblicare l’immagine di un compagno senza consenso e, nello stesso tempo, considerare normale condividere fotografie di bambini sui social. Possiamo invitarlo a rispettare gli altri e partecipare quotidianamente a conversazioni nelle quali il rispetto sembra diventato facoltativo. Non è necessario immaginare una società composta da adulti irresponsabili per riconoscere che queste contraddizioni esistono e che possono rendere meno credibili gli insegnamenti che pretendiamo di trasmettere.
La difficoltà riguarda anche il modo in cui distribuiamo le responsabilità educative. Quando accade qualcosa di grave, chiediamo spesso dove fossero i genitori, che cosa abbia fatto la scuola e perché nessuno sia intervenuto. Sono interrogativi comprensibili, ma rischiano di trasformarsi in una ricerca di qualcuno al quale attribuire interamente una responsabilità che, nella formazione delle persone, attraversa ambienti e relazioni differenti.
La preparazione dei genitori all’autonomia digitale dei figli è perciò parte dello stesso problema educativo. Non si tratta di pretendere genitori perfetti o insegnanti capaci di conoscere ogni tecnologia, ma di riconoscere che l’educazione non può essere delegata integralmente a un’istituzione e considerata conclusa al termine di una lezione. Una società educa anche attraverso ciò che tollera, ciò che incoraggia e ciò che sceglie di ignorare. Se attribuiamo valore alla responsabilità soltanto quando dobbiamo individuare qualcuno che risponda di un danno, rischiamo di trascurare il modo in cui quella responsabilità dovrebbe essere costruita nella vita quotidiana.
Dall’educazione all’autonomia
Se riconosciamo che l’utilizzo di determinati strumenti richiede conoscenze, capacità di giudizio e consapevolezza delle conseguenze, diventa ragionevole interrogarci sulle condizioni nelle quali una persona dovrebbe acquisire autonomia nel loro utilizzo. È da questa osservazione che nasce la proposta di Patente digitale, fondata sull’idea di un percorso educativo precedente all’eventuale abilitazione e di una verifica delle competenze acquisite.
Non consideriamo il superamento di un esame una garanzia di comportamento corretto, né attribuiamo a una certificazione la capacità di sostituire la responsabilità personale. Il suo significato risiede piuttosto nell’idea che l’accesso autonomo a determinate possibilità debba essere accompagnato da una preparazione proporzionata alle conseguenze che quelle possibilità possono produrre.
Non sarebbe però corretto trasformare ogni episodio di cronaca in una dimostrazione della necessità di questa proposta. La persona che ha subito un’offesa potrebbe considerare del tutto insufficiente una riflessione sulla preparazione preventiva e chiedere, prima di ogni altra cosa, una risposta più severa nei confronti dei responsabili. La sua richiesta meriterebbe attenzione, perché l’educazione di domani non elimina il danno subito oggi. Allo stesso tempo, una società che si limitasse a discutere delle conseguenze successive a un comportamento rinuncerebbe a interrogarsi sulle condizioni nelle quali quel comportamento è maturato.
La scuola costituisce una parte essenziale di questo ragionamento. Senza un percorso educativo, una certificazione rischierebbe di diventare soltanto una formalità; senza strumenti per comprendere se le competenze siano state effettivamente acquisite, potremmo continuare a confondere la partecipazione a un’attività formativa con la preparazione reale. È una distinzione che non riguarda soltanto l’eventuale Patente digitale, ma il significato che attribuiamo all’educazione in generale.
Le esperienze di cittadinanza digitale nelle scuole, tra cui le iniziative INDIRE e il progetto SAFE, costituiscono esempi concreti di un’attenzione educativa già presente prima dell’ultimo intervento normativo. La questione, adesso, è comprendere se questa attenzione riuscirà a tradursi in percorsi continuativi e in risultati verificabili, senza confondere l’esistenza di una disposizione con la sua effettiva capacità di incidere sulla formazione delle persone.
Ciò che chiediamo dopo e ciò che prepariamo prima
Torniamo alla professoressa dalla quale siamo partiti. Immaginiamo che il contenuto offensivo venga rimosso, che i responsabili siano individuati e che vengano adottate le misure ritenute appropriate. La vicenda potrebbe avere una conclusione istituzionale, ma questo non significa che ogni conseguenza personale sia scomparsa. Un’immagine potrebbe essere stata conservata, potrebbe continuare a circolare e la persona coinvolta potrebbe dover affrontare effetti che nessuna decisione successiva è in grado di cancellare completamente.
Immaginiamo anche che i ragazzi comprendano la gravità di ciò che hanno fatto e che l’esperienza contribuisca a modificare il loro comportamento futuro. Sarebbe un risultato importante, ma non cambierebbe ciò che è già accaduto. La risposta successiva a un danno può riconoscere una responsabilità, contribuire alla riparazione e cercare di prevenire nuove condotte; non può sempre riportare le persone alla condizione nella quale si trovavano prima.
È anche per questo che l’educazione merita attenzione, senza essere trasformata in una soluzione infallibile. Interviene in un momento nel quale le conseguenze di una decisione non si sono ancora prodotte e nel quale una persona può imparare a riconoscere ciò che le proprie azioni comportano per gli altri. Non impedisce necessariamente di scegliere male, ma può contribuire a rendere quella scelta più consapevole e, in alcuni casi, a evitarla.
Abbiamo impiegato anni a rendere gli strumenti digitali più semplici, veloci e accessibili, considerando questa evoluzione una conquista. Abbiamo ridotto gli ostacoli tecnici che separavano un’intenzione dalla sua realizzazione, permettendo a un numero crescente di persone di comunicare, pubblicare, modificare immagini e produrre contenuti. Non sempre abbiamo accompagnato questa trasformazione con una riflessione educativa altrettanto profonda sulle conseguenze delle nuove possibilità.
Adesso, davanti agli effetti di alcuni comportamenti, chiediamo allo Stato di intervenire. Talvolta chiediamo maggiore severità, talvolta controlli più efficaci, talvolta una scuola capace di preparare meglio i ragazzi. Sono richieste che possono nascere da esperienze e preoccupazioni differenti, e non è necessario considerarle incompatibili per riconoscere che affrontano aspetti diversi dello stesso problema.
Una società non dimostra la propria attenzione alla responsabilità soltanto attraverso ciò che decide di fare dopo un errore. La dimostra anche attraverso ciò che considera necessario insegnare prima, attraverso il valore che attribuisce alla preparazione e attraverso la coerenza tra le libertà che rende disponibili e le capacità che aiuta a sviluppare.
Forse il cambiamento più importante non comincia da una nuova tecnologia, da una sanzione più severa o da un documento che autorizzi a utilizzare determinati strumenti. Comincia nel momento in cui smettiamo di considerare la capacità di compiere un’azione una prova sufficiente della capacità di comprenderne le conseguenze.
Fonti e documentazione
ANSA, 21 ottobre 2026: Notizia sul caso di Genova, sulla scoperta delle immagini e sul percorso intrapreso dai ragazzi.
Gazzetta Ufficiale, 8 ottobre 2026: Decreto legislativo 7 ottobre 2026, n. 179, con particolare riferimento agli articoli 36 e 37.
Normattiva: Testo del decreto e aggiornamenti.