Ci ripetiamo spesso una serie di raccomandazioni che ormai appartengono al lessico ordinario dell’educazione digitale. Controlla la fonte. Non fermarti al titolo. Verifica prima di condividere. Cerca una conferma indipendente. Distingui un fatto da un’opinione. Non fidarti di un’immagine soltanto perché sembra autentica. Se una notizia provoca immediatamente paura o indignazione, fermati prima di reagire.
Sono indicazioni ragionevoli. Alcune sono diventate materia di programmi scolastici, corsi di alfabetizzazione digitale, campagne istituzionali e iniziative contro la disinformazione. Le rivolgiamo ai ragazzi, ma sempre più spesso anche agli adulti. In un ambiente nel quale una fotografia può essere manipolata, una voce imitata, un testo generato automaticamente e una notizia vera presentata in modo da produrre una rappresentazione falsa, imparare a valutare l’informazione è diventato parte della cittadinanza.
Rimane però una domanda che facciamo molto meno frequentemente. Chi ci insegna a controllare le fonti, come ha imparato a farlo? La domanda può sembrare provocatoria, soprattutto se rivolta a figure alle quali attribuiamo già una funzione educativa o informativa. Un insegnante insegna, un giornalista verifica, un bibliotecario organizza e rende accessibile la conoscenza, un divulgatore traduce competenze specialistiche, un fact-checker controlla affermazioni pubbliche. In modi diversi, affidiamo a queste figure una parte del lavoro che non possiamo svolgere continuamente da soli. Ma una funzione non è ancora una competenza. E una competenza posseduta in un campo non si trasferisce automaticamente a tutti gli altri.
È un problema che abbiamo già incontrato più volte in Dietro la macchina. In Saperlo usare non significa essere abilitati abbiamo distinto la familiarità con uno strumento dalla capacità di comprenderne regole, conseguenze e rischi. In Prima della patente viene la scuola abbiamo sostenuto che nessuna abilitazione può sostituire una formazione precedente. Con Ecologia dell’informazione il problema si è allargato ancora: non basta riconoscere un contenuto falso, perché dobbiamo imparare a osservare selezione, inquadramento, fonti, numeri, emozioni e condizioni nelle quali un’informazione ci raggiunge. A quel punto il passaggio successivo diventa inevitabile. Se questa competenza deve essere insegnata, dobbiamo sapere qualcosa anche della competenza di chi la insegna.
Non per costruire una nuova categoria di persone da mettere sotto accusa. Sarebbe proprio l’errore che questo studio cerca di evitare. La domanda è diversa: con quale criterio decidiamo che qualcuno sia preparato a insegnarci come valutare l’informazione?
Il ruolo non è una certificazione
Essere insegnanti significa possedere competenze professionali specifiche, ma non rende automaticamente esperti di ogni ambiente nel quale quelle competenze vengono esercitate. Lo stesso vale per qualsiasi professione. Un giornalista può avere una grande esperienza nella raccolta e nella verifica delle fonti tradizionali senza conoscere con la stessa profondità le tecniche necessarie per ricostruire la provenienza di un video pubblicato sui social; un docente può utilizzare quotidianamente strumenti digitali senza avere ricevuto una formazione specifica sulla valutazione delle immagini manipolate; un ricercatore può possedere una conoscenza estremamente approfondita del proprio settore e utilizzare strategie poco efficaci per stabilire l’affidabilità di un sito che non conosce.
Non è un difetto particolare di queste professioni. È ciò che accade ogni volta che una nuova competenza viene sovrapposta a un ruolo già esistente e finiamo per considerarla implicita.
La ricerca sugli insegnanti offre un esempio particolarmente utile perché permette di osservare questa differenza senza ricorrere a impressioni. In uno studio italiano condotto su 243 docenti della scuola primaria e secondaria, le capacità legate alla valutazione delle informazioni digitali non risultavano uniformemente distribuite. Gli autori hanno valutato sette aree di alfabetizzazione digitale, fra cui valutazione delle fonti, verifica sui social e visual literacy. Il risultato non autorizza a concludere che gli insegnanti siano generalmente impreparati. Dice qualcosa di più circoscritto e, proprio per questo, più importante: la competenza non può essere dedotta semplicemente dalla professione di chi la esercita.
Le istituzioni educative sembrano partire dallo stesso presupposto. Il quadro europeo DigCompEdu non descrive infatti la competenza digitale del docente come una condizione binaria, presente oppure assente. Prevede sei livelli progressivi e considera la capacità di selezionare e valutare criticamente le risorse digitali come qualcosa che può maturare nel tempo. Se bastasse essere insegnanti per possedere automaticamente queste capacità, una progressione del genere avrebbe poco senso.
La distinzione è importante perché modifica anche il modo in cui guardiamo alla formazione. Non si tratta di stabilire se un insegnante sia «bravo con il computer». È la stessa equivalenza che abbiamo già contestato parlando di cittadinanza digitale: la destrezza non coincide con la competenza. Utilizzare ogni giorno un browser, una piattaforma scolastica o un sistema di intelligenza artificiale non dimostra ancora che sappiamo ricostruire la provenienza di un’informazione, riconoscere una fonte indipendente, interpretare correttamente un dato statistico o capire perché una ricerca apparentemente autorevole non consenta la conclusione che qualcuno le attribuisce.
Ed esiste un’ulteriore difficoltà. Chi insegna non deve soltanto possedere queste capacità: deve essere in grado di renderle comprensibili a qualcun altro. La competenza educativa aggiunge quindi un livello alla competenza informativa. Sapere verificare una fonte e sapere insegnare a verificarla non sono necessariamente la stessa cosa.
Per questo la domanda «chi educa all’informazione è davvero educato all’informazione?» non contiene già una risposta negativa. Non presume che gli educatori siano incompetenti. Chiede qualcosa di più elementare: perché dovremmo presumere che una competenza esista prima di averla osservata?
Ed è proprio qui che il problema si allarga oltre la scuola. Perché potremmo pensare che una cultura molto elevata, una lunga esperienza professionale o un titolo accademico costituiscano comunque una garanzia sufficiente.
La ricerca ci costringe, però, a fare un’altra distinzione.